Comuniqués et informations


Consultation, nouveaux programmes (2015)


Dans le contexte de la sortie prochaine de nouveaux programmes pour les cycles 2, 3 et 4 et des consultations en cours le comité de l'ARDM souligne les points suivants.L'ARDM se félicite tout d'abord du fait que certains chercheurs en didactique des mathématiques ont participé à la confection des projets de programmes de cycle 2 et de cycle 3. Le choix de ne pas consulter de chercheur en didactique des mathématiques pour l'écriture des programmes de cycle 4 est à questionner, de façon plus générale cette partie de la procédure d'écriture pourrait être plus transparente (les programmes pourraient par exemple inclure la liste des auteurs).

L'ARDM pointe le fait que les modifications des programmes proposées, pour chacun des cycles, sont fortes et profondes : tant du point de vue des contenus que de celui des modalités de travail induites et suggérées. La formation continue des enseignants doit donc être une réelle priorité du ministère, une telle réforme ne pourra se faire de façon saine sans le développement d'un plan de formation conséquent et ambitieux (pour les mathématiques cet effort est à penser dans le cadre de la « stratégie mathématiques » présentée fin 2014). Ce plan massif de formation continue doit en particulier permettre aux enseignants de développer les compétences requises pour les nouveaux enseignements relevant par exemple de l'algorithmique (pour le cycle 4) ; mais aussi de mener une réflexion approfondie sur les progressions à retenir par cycle (le cycle 3, inter-degré, requiert à lui seul une attention extrême de ce point de vue) de même que sur l'interdisciplinarité. L'ARDM souhaite que cette réforme soit accompagnée par ailleurs de temps de concertations collectives dans chaque établissement ou bassin, notamment à propos du travail sur les progressions ou des enseignements interdisciplinaires.

L'ARDM appuie fortement la CFEM dans son rôle de coordination, au sein de la communauté mathématique, de la discussion autour de ces programmes de mathématiques pendant la concertation en cours et, par la suite, lors du suivi indispensable de la mise en place de ces programmes. Elle rappelle notamment que l'ADIREM et le réseau des IREM constituent pour les mathématiques une institution, proche des ESPE, dynamique et structurée nationalement, ressource pour la réflexion sur ces nouveaux programmes et l'accompagnement de leur mise en œuvre sur le terrain, ainsi que pour la constitution de formations.

Mis en ligne le 26 mai 2015
Christophe Hache pour le comité de l'ARDM


Texte de commentaire du programme de cycle 4 en mathématiques (ces deux textes réunis ici, nombreux autres documents sur le site de la CFEM).






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ARDM-Remarques_C4-mai2015.pdf197.51 Ko
ARDM-Remarques_programmes-mai2015.pdf307.1 Ko

Stratégie mathématiques (2014)

L'ARDM se félicite de l'attention portée par le ministère aux problématiques liées à l'enseignement des mathématiques. Les leviers proposés nous semblent adaptés aux ambitions portées par la "stratégie mathématiques", il faut maintenant produire les conditions pour que cette stratégie aboutisse.

L'ARDM souligne le fait que la recherche en didactique des mathématiques doit être un support des travaux et des réflexions concernant les programmes scolaires (y compris pour les dimensions liées aux interactions avec l'informatique) et la formation initiale et continue des enseignants. Les synergies entre les travaux des IREM, des ESPE et des chercheurs en didactique des mathématiques, de même que les échanges entre enseignants du primaire, du secondaire et chercheurs en mathématiques, en didactique des mathématiques et autres disciplines connexes, doivent être soutenues et amplifiées (mesure 3). La formation initiale des enseignants du primaire et du secondaire est un important lieu de croisement et d'enrichissement « entre terrain et recherche » ; elle doit commencer dès la licence, avant le Master MEEF, notamment pour les futurs professeurs des écoles. Un énorme chantier est à mener concernant la formation continue des enseignants du primaire et du secondaire, et les formations de formateurs (mesure 4). Dans ce domaine, de nombreuses expériences ont été menées en appui sur les résultats de la recherche et selon des modalités variées (formations IREM, stages dans les ESPE, animations de circonscriptions, masters de formation de formateurs, colloques, etc.) et sont à prendre en compte.

L'ARDM est prête à poursuivre la discussion engagée avec le ministère au sein de la CFEM pour mener un travail en profondeur et concevoir des modalités concrètes et opérationnelles de cet appui sur les résultats de recherche.

12 décembre 2014
Christophe Hache pour le comité de l'ARDM



Informations complémentaires sur le
site de la CFEM.







Evaluation des revues de recherche en didactique des mathématiques (2013)

Presentation du projet
et motivations initiales
Tous les
chercheurs connaissent aujourd'hui l'importance des critères
bibliométriques, et de l'évaluation des revues en particulier ; on
peut difficilement échapper à l'influence de ces critères. Les
systèmes existants sont souvent basés sur des analyses statistiques
sommaires, peu en rapport avec la qualité scientifique (voir
l'article de Arnold & Fowler, 2011). C'est pour ces raisons que
le comité “éducation” de la société mathématique européenne
(EMS), et le comité exécutif de la société européenne de
recherche sur l'enseignement des mathématiques (ERME), avec le
soutien de la commission internationale pour l'enseignement des
mathématiques (ICMI) a décidé en 2011 d'organiser une
consultation, pour proposer une évaluation des revues de recherche
en didactique des mathématiques, basé sur l'opinion d'experts du
domaine. Un projet semblable avait précédemment été organisé
pour les journaux de didactique de la chimie, et plus largement de
didactique des sciences (Towns & Kraft, 2011). Il
s'agissait d'initier un processus qui va nécessiter un
approfondissement, ainsi que des mises à jour régulières.[...]Texte complet en attachéTexte
traduit de l'anglais par Ghislaine Gueudet, membre du comité
“éducation” de EMS.
Le
texte original a été publié dans la newsletter de EMS en décembre
2012, téléchargeable à l'adresse :
http://www.ems-ph.org/journals/newsletter/pdf/2012-12-86.pdf

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Journaux de recherche en didactique des mathématiques.pdf112.13 Ko

La formation initiale et les modalités de recrutement des enseignants (2012)

La formation initiale et les modalités de recrutement des enseignants. Demandes formulées par les associations de recherche en didactiques
du français et des mathématiques,
Juillet 2012 Les difficultés causées par l’actuel dispositif de formation des maîtres sont connues, et le
gouvernement issu des récentes élections a indiqué l’intérêt qu’il accordait à l’amélioration de
cette formation. Une réforme profonde est nécessaire, pour proposer en France une véritable
formation professionnelle des professeurs. Nous formulons ici des propositions pour une telle
réforme. Les positions exprimées sont celles des associations de recherche en didactiques :
elles n’abordent donc pas tous les aspects de la formation et du recrutement des enseignants,
mais seulement ceux qui concernent directement leur champ de compétences, à savoir la
recherche en didactiques des disciplines scolaires.
Les didactiques sont des disciplines de recherche qui ont pour objet l’analyse des contenus
d’enseignement et d’apprentissage disciplinaires et l’étude des conditions et des moyens de
transmission de ces contenus, particulièrement dans l’institution scolaire. Elles reprennent à
leur compte des problèmes que la profession enseignante se pose, mais en les ayant au
préalable mis à distance pour les transformer en objets d’études, en les articulant à des
questions théoriques et à des méthodologies de recherche. Pour accéder à l'intégralité du texte, voir le fichier attaché.

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Courrier Associations.pdf150.58 Ko

La médaille Hans Freudenthal 2009 au Professeur Yves Chevallard (2010)

 Communiqué de presse

18 avril 2010

Professeur Yves  Chevallard

La médaille Hans Freudenthal 2009 vient d’être décernée au Professeur Yves Chevallard de l’IUFM de l’Université de Provence, par l’International Commission on Mathematical Instruction (ICMI), association internationale qui regroupe les sociétés mathématiques de 85 pays. Ce prix honore tous les deux ans, et depuis 2003, un chercheur qui a apporté  une contribution majeure au champ de la didactique des mathématiques.

Après que la première médaille Felix Klein a été décernée, par cette même commission en 2003, au Professeur Guy Brousseau pour l’ensemble de son ’uvre relative au développement de la recherche sur l’enseignement des mathématiques, l’attribution de la médaille Hans Freudenthal à Yves Chevallard constitue une nouvelle reconnaissance internationale de la contribution décisive pour l’enseignement des mathématiques fournie par l’école française de didactique des mathématiques. Cette médaille lui sera solennellement remise à Séoul en juillet 2012 à l’occasion du prochain congrès de l’ICMI.

Le travail du Professeur Chevallard s’étend sur plus d’une trentaine d’années. Il s’est d’abord fait connaître par le concept de transposition didactique, développé dans son ouvrage éponyme de 1985 La transposition didactique, du savoir savant au savoir enseigné. Il y décrit le processus de transformation grâce auquel il devient possible d’enseigner certaines parties des mathématiques au sein d’institutions sociales dédiées à l’instruction de leurs membres. On trouve parmi elles, et en premier lieu, l’Ecole telle qu’on la connaît, où certaines ’uvres humaines, scientifiques ou non, deviennent des disciplines ; le concept de transposition didactique concerne alors d’autres savoirs que mathématiques. L’effort théorique qu’il a poursuivi depuis la publication de cet ouvrage ne se limite pas à ce seul cadre. A travers les études menées dans divers domaines, (notions de contrat et de situation didactiques, de rapport au savoir, d’observation et d’analyse des phénomènes propres à l’enseignement, notamment scolaire, d’un savoir), c’est tout un cadre théorique inédit qu’il a construit et qui porte désormais le nom de Théorie Anthropologique du Didactique (TAD).

A la dichotomie classique entre théorie et pratique, entre savoir et savoir-faire, la TAD substitue le concept central d’organisation praxéologique, qui permet l’articulation de la praxis, ou savoir-faire, au logos, c’est-àdire au discours raisonné tenu sur la pratique (ce que l’on entend souvent par théorie). La TAD dépasse le seul cas des

activités mathématiques, et postule que toute activité humaine peut se laisser décrire sous le concept d’organisation praxéologique. C’est en ce sens que la théorie prend en compte la dimension anthropologique dont elle se revendique.

A partir de la diffusion des travaux d’Yves Chevallard, dont une grande partie est consultable sur son site, des thèses qu’il a dirigées, des écoles d’été de didactique des mathématiques, des congrès spécifiques à la TAD dont le dernier s’est tenu en janvier 2010 en Espagne, de nombreuses recherches sont menées au niveau

international, notamment dans les pays francophones et hispanophones. Elles permettent de conjuguer des avancées théoriques et des propositions théoriquement contrôlées pour

des enseignements bâtis autour de la problématique de l’étude par la recherche.

Le président de l’Association pour la Recherche en Didactique des Mathématiques (ARDM)

Yves MATHERON

Le président de la Commission Française pour l’Enseignement des Mathématiques (CFEM)

section française d’ICMI

Pierre ARNOUX

 

Mastérisation de la formation des enseignants : un projet à l’opposé ... (2009)

Mastérisation de la formation des enseignants : un projet à l’opposé des résultats établis en didactique des mathématiques

L’Association pour la Recherche en Didactique des Mathématiques (ARDM) a toujours revendiqué une formation initiale et continue des professeurs ayant à enseigner les mathématiques qui prenne en compte les résultats acquis depuis près de quarante ans par les recherches en didactique des mathématiques. Le projet gouvernemental actuel visant à recruter à l’issue d’un master 2 les enseignants du primaire et du secondaire est porteur du danger de voir disparaître cette dimension dans les formations initiales.


 Malgré le flou qui l’entoure encore à six mois de sa mise en oeuvre, le projet du gouvernement réussit le tour de force :

 - de faire croire qu’il est raisonnable d’articuler master, stage, préparation au concours, rédaction d’un mémoire au cours de la même année universitaire, sans que soit lésée la qualité de la formation reçue,

 - d’envisager, pour préparer à l’enseignement, des stages d’observation en classe de durée beaucoup plus courte qu’actuellement et d’une nature différente des stages en véritable responsabilité : il ne s’agit plus d’une formation en alternance (pourtant valorisée dans d’autres domaines),

 - de revenir, pour des raisons de nature idéologique et financière, à l’archaïsme du compagnonnage pour la formation professionnelle, notamment au cours de la première année d’exercice,

 - d’employer immédiatement pour un service complet, et avec les risques qui en résulteront pour la qualité de l’enseignement délivré aux élèves, des professeurs débutants venant tout juste d’obtenir master et concours, alors que la sagesse imposerait la progressivité de l’entrée dans le métier.

 

La place faite à la didactique devrait être centrale dans la formation des enseignants, sa connaissance un des piliers d’un métier tourné vers l’éducation des jeunes générations à travers la transmission des savoirs parce que son objet est précisément celui-là. Au lieu de cela, les quelques maquettes de masters susceptibles d’être actuellement déposées ignorent trop souvent les acquis des dix-huit années d’existence des IUFM ; elles montrent ainsi ce qui résulte d’un travail mené dans l’urgence, sans aucun recul. Ainsi la formation des enseignants, qui est toujours perfectible, fait-elle un pas en arrière considérable au lieu de recevoir les moyens d’une progression.


 L’organisation d’une formation professionnelle à l’enseignement ne saurait ni prendre la forme d’un émiettement des contenus à travers une multitude d’unités d’enseignement, ni celle qui verrait un supplément d’âme généraliste, relatif à l’éducation, adjoint aux actuels masters disciplinaires. Elle doit au contraire prendre la forme d’un enseignement disciplinaire, ou pluridisciplinaire selon les cas (en particulier pour les professeurs d’école et de lycée professionnel, mais pas seulement) qui soit intégré ; c’est-à-dire associant les contenus de savoirs aux outils permettant d’identifier les problèmes relatifs à leur enseignement et d’agir afin de les traiter, ce que proposent les didactiques disciplinaires.

 

Parce qu’il tourne le dos à cette orientation, l’ARDM se prononce pour le retrait du projet de mastérisation de la formation initiale des enseignants tel qu’il est actuellement porté par le gouvernement. Elle souhaite l’ouverture d’un débat dans lequel les arrière-pensées politiques laisseraient place à une réflexion démocratique sur la formation, prenant en compte les acquis des recherches menées en didactique. Tel qu’il est, le projet gouvernemental est inapplicable à la rentrée 2009 ; sauf à vouloir, pour des considérations politiques, démolir durablement la formation professionnelle des enseignants de l’enseignement public.

Le 14 février 2009

Le PDF de ce texte est sur le forum "Mastérisation..."  :
Cliquez
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Principes de l'ARDM sur la formation des enseignants (2009)

Le texte suivant a été adopté par le comité de l'ARDM sur la base de  
discussions qui ont eu lieu au sein d'un groupe interne à
l'association et qui a échangé sur la mastérisation de la formation
des enseignants.
Avertissement : ce texte a été écrit dans la cadre de la formation post licence"

Le texte est disponible en PDF : voir dernière ligne.




A. R. D. M.

Association pour la Recherche en Didactique des Mathématiques

http://www.ardm.asso.fr/

Siège social :

Institut Henri Poincaré -11 rue Pierre et Marie Curie 75005

PARIS FRANCE

Position de l’ARDM sur la formation initiale des enseignants

 L’ARDM (Association pour la Recherche en Didactique des Mathématiques) , association de chercheurs travaillant à l’étude des phénomènes d’enseignement et de diffusion des savoirs mathématiques est dotée d’une légitimité particulière pour avancer un certain nombre de principes sur la formation en mathématiques des enseignants. Nos travaux nous fournissent des éléments d'analyse et des hypothèses de compréhension des phénomènes d’enseignement qui étayent nos propositions. Nous nous appuyons par ailleurs sur l'expérience de formateurs d'enseignants accumulée par la plupart des membres de notre communauté, majoritairement engagés dans les IUFM. Nous nous situons dans la perspective de ce que nous considérons comme une amélioration nécessaire de la formation initiale des enseignants, avec le souci de prendre en compte les spécificités des enseignements de mathématiques dans les différents niveaux scolaires (primaire, secondaire général et professionnel).

Principes généraux

Principe G1 : Le métier d’enseignant est un métier qui doit s’apprendre dans des écoles professionnelles spécialisées. Quel que soit le niveau scolaire, une bonne maîtrise des savoirs disciplinaires, tout en étant essentielle, ne suffit pas pour faire face aux conditions aujourd’hui souvent difficiles d’exercice du métier de professeur et à leur évolution rapide. La formation initiale des enseignants ne saurait consister en la succession d’une formation disciplinaire et d’une formation sur le terrain par compagnonnage, bien qu’une alternance entre théorie et pratique soit essentielle (§S1). La complexité du métier entraîne que plusieurs composantes complémentaires doivent être articulées au sein de la formation selon des modalités qui varient au cours de celle-ci.

Principe G2 : Il est important que la composition du corps social des enseignants soit diverse et en tout état de cause ne soit pas trop éloignée de celle de la population des parents et des élèves. Une élévation du niveau de qualification reconnu aux enseignants – mastérisation – ne doit donc pas entraîner d’allongement du temps de formation non rémunéré et le métier d’enseignant doit rester un débouché possible pour de larges couches sociales.

 

Principe G3 : Un concours qui vise à évaluer des compétences professionnelles ne peut en aucun cas être positionné en cours de deuxième année de Master.

Principes concernant la structure de la formation

Principe S1 : Alternance théorie /pratique

Grâce à une alternance avec des stages en établissement scolaire, la formation initiale des enseignants doit comporter des dispositifs permettant d’articuler théorie et pratique dont : - des apports théoriques issus de la recherche en didactique, - des modules de formation où ces apports sont utilisés comme outils permettant aux étudiants dans un premier temps de préparer des séances qu’ils mettent ensuite eux-mêmes en oeuvre dans des classes puis dans un deuxième temps d’analyser ces réalisations du point de vue de l’enseignement de la discipline concernée, - des séances d’analyse des séquences d’enseignement réalisées permettant notamment des retours sur des aspects contextualisés, parfois impromptus, de la pratique effective des stagiaires dans le vif de la classe.

Ces dispositifs doivent aussi donner la possibilité :

- d’identifier les problèmes professionnels qui surgissent de l’enseignement des mathématiques et les outils qui permettent de les comprendre, les éviter, les surmonter.

- de programmer des séances sur une durée suffisamment longue pour permettre plusieurs allers et retours entre préparation, mise en oeuvre et bilan et conduire à une réflexion sur les contraintes d’organisation de l’enseignement à moyen terme.

 

Principe S2 : Plusieurs types de stages en établissement, dont des stages en responsabilité

Les modalités de stages (stage d’observation, stage de Pratique Accompagnée –PA-, stage en responsabilité) évoluent au long du cursus de manière à accompagner l’appropriation des savoirs et outils professionnels et le changement de posture. En effet, les différentes formes ne se valent pas du point de vue de la rencontre avec la diversité des gestes professionnels, ni du point de vue des savoirs professionnels par lesquels ils peuvent être éclairés et dont ils peuvent étayer l’enseignement. Ils ne sont pas non plus équivalents du point de vue de leur compatibilité avec la préparation aux épreuves de concours. En particulier, la formation initiale doit intégrer des stages en responsabilité d’une durée conséquente.

Principe S3 : Le temps de la formation initiale ne saurait suffire. Il doit se prolonger par une formation continue réfléchie.

Cette formation doit viser à étudier les problèmes de la profession en s’appuyant sur les résultats de la recherche en didactique des mathématiques et en y contribuant.

Principes concernant les Contenus de la formation

Principe C1 : Les professeurs qui auront à enseigner les mathématiques doivent recevoir en formation des savoirs relevant des mathématiques pour l’enseignement, en particulier des savoirs de didactique des mathématiques.

Afin de pouvoir planifier son enseignement, organiser les situations d’apprentissage, les évaluations etc., il est nécessaire que le professeur ait une solide connaissance de la ou des disciplines à enseigner et de leur épistémologie.Quel que soit le niveau d’enseignement, ceci suppose d’abord certains compléments mathématiques (au sens académique) : en effet, des recherches en didactique ont montré que les questions d’enseignement appellent des savoirs mathématiques qui ne sont usuellement étudiés ni dans les programmes de mathématiques de la scolarité obligatoire, ni dans les licences actuelles de mathématiques. Qu’il s’agisse de savoirs nouveaux ou des savoirs anciens rencontrés dans le cursus antérieur (scolarité obligatoire pour les PE, Licence pour les PLC), la perspective de les utiliser pour enseigner suppose que le professeur prenne du recul sur ses connaissances académiques : du point de vue de leur organisation et de leurs relations dans le cadre des théories mathématiques, du point de vue de leur genèse historique, du point de vue de leur genèse cognitive et didactique.

Principe C2 : Les professeurs qui auront à enseigner des mathématiques doivent recevoir dans leur formation des savoirs professionnels, en particulier des savoirs de didactique des mathématiques.

Pour pouvoir asseoir sa pratique professionnelle, l’enseignant gagne à disposer d’outils conceptuels qui vont lui permettre, de manière raisonnée et objective, de concevoir et réaliser un certain nombre des gestes qui font le métier. Les recherches didactiques, ont, particulièrement en mathématiques, contribué à l’élaboration de tels outils théoriques. Des analyses didactiques permettent une entrée dans la compréhension du travail demandé à l’enseignant, et ceci à différents niveaux : de l’étude des programmes et de leurs effets transpositifs au choix et à l’élaboration des énoncés d’exercices en passant par une réflexion sur la fonction et le statut des notions à enseigner, sur l’articulation entre notions et types de problèmes.

Principe C3 : Mémoire à orientation professionnelle

Les masters enseignants doivent permettre une initiation au questionnement, à la réflexion critique. Cela trouvera notamment sa place dans la réalisation d’un mémoire, concernant des questions professionnelles. Le mémoire professionnel, articulé au stage en responsabilité, est le lieu de l’intégration et de l’opérationnalisation des connaissances et compétences travaillées tout au long du Master. Il doit permettre en particulier la formalisation de l’alternance entre théorie et pratique et constituer une première initiation à la recherche. La lecture critique d’articles éclairant les questions étudiées, relevant de la littérature professionnelle, voire pour certains étudiants de publications de recherche, sera partie prenante de ce travail. Certains de ces mémoires pourront donner lieu à publication, contribuant ainsi à l’enrichissement de la culture de la profession.

Principes concernant l’Encadrement de la formation

Principe E1 : Associer des formateurs de domaines de compétences variés

Face à la complexité du métier auquel il s’agit de former, la formation professionnelle des enseignants doit associer dans des configurations variables suivant les moments et les objectifs, mais étroitement coordonnées, des formateurs d’origines diverses et donc complémentaires : enseignants-chercheurs correspondant aux différents champs de savoirs dont la transposition est considérée pertinente pour la formation des enseignants (discipline(s), didactique de la (des) discipline(s), histoire et épistémologie, psychologie, sociologie et autres sciences de l’éducation…), des formateurs ayant une connaissance effective du terrain, notamment des enseignants en partie déchargés, et enfin des enseignants de terrain pour accompagner les stages.

Principe E2 : Formateur d’enseignant, un métier auquel il faut se former

Former des enseignants est un métier qui s’apprend et suppose donc une formation. La formation des formateurs doit être ancrée dans la recherche en éducation et en didactique des mathématiques, et être l’occasion d’échanges qui sont indispensables entre chercheurs, enseignants et formateurs. Les différentes structures qui, au niveau national, organisent déjà dans le cas des mathématiques la formation des formateurs, en particulier des nouveaux formateurs (COPIRELEM, CORFEM, universités d’été…) doivent être institutionnellement encouragées et développées.

Le 8 juin 2009

 

 

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Formationdes_enseignantsARDMle080609.pdf270.62 Ko

La prise de position de la SMF, SMAI, SFdS (2008)

A propos du "socle de la licence de mathématiques", ci-dessous la prise de position de la SMF (voir site SMF) , de la SMAI (voir site SMAI) et de la SFdS (voir site SFdS)

Document PDF consultable en pièce jointe

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Les projets annoncés sur l’enseignement du calcul : des perspectives préoccupantes (2007)

Une circulaire sur l’enseignement du calcul dans le cadre de la mise en oeuvre du socle commun est publiée dans le bulletin officiel de ce jeudi 8 mars 2007.
Le texte qui suit a été rédigé avant cette parution, à la suite du rapport de l’Académie des sciences et du communiqué de presse du ministre de l’éducation nationale. Il est l’émanation de plusieurs membres actifs de l’Association pour la Recherche en Didactique des mathématiques (ARDM) et s’adresse à tous ceux qui sont concernés par cette question : enseignants, formateurs d’enseignants, parents d’élèves, syndicats …
Au sein de l’Association, la réflexion se poursuit afin de pouvoir contribuer au débat en s’appuyant sur les résultats des travaux de recherche sur l’enseignement des mathématiques conduits au niveau national et international.

Lyon, le 8 mars 2007
Viviane DURAND-GUERRIER
Présidente de l’ARDM

Les projets annoncés sur l’enseignement du calcul : des perspectives préoccupantes Le Ministre de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche a annoncé qu’il allait publier une circulaire concernant l’enseignement du calcul, à la suite de l'avis de l'Académie des sciences sur le calcul à l'école, remis le 23 janvier 2007. Il a tenu à souligner trois aspects qui feront l’objet de la circulaire voire de changements de programmes à venir.

Le premier point porte sur les liens entre toutes les formes de calcul et la nécessité du calcul mental, de la mémorisation et des automatismes, nécessité qui se traduira en obligation pour les enseignants : « que, dès le cours préparatoire, les maîtres consacrent 15 à 20 minutes, tous les jours, à des exercices de calcul mental pour construire patiemment ces automatismes qui manquent aujourd'hui à beaucoup trop d'élèves. »

Le deuxième point porte sur la nécessité d’aborder les quatre opérations de façon simultanée : « Les opérations doivent être introduites dès la grande section de maternelle pour qu'à la fin du CE1, les élèves sachent additionner, soustraire, multiplier et diviser des nombres entiers simples. Et je ne veux pas seulement parler du « sens des opérations, mais aussi de la capacité à les poser et à les effectuer ! ».

Dans le troisième point, le ministre reprend à son compte l’avis des académiciens : « le calcul peut devenir un jeu pour les enfants » et conclut qu’il sera vigilant « en mettant en place les conditions d'un apprentissage plus rigoureux, plus efficace du calcul, mais qui demeure un apprentissage vivant, attractif, et ouvert. »

Qui ne serait d’accord sur les conclusions du troisième point ? C’est ce que visaient toutes les commissions nationales chargées jusqu’ici de préparer les changements de programmes. S’intéressant aux mathématiques et pas seulement au calcul, ces commissions se sont appuyées sur des constats, des études, des recherches effectuées en France et dans des pays de développement comparable et sur les propositions des acteurs de l’école : enseignants, inspecteurs, formateurs, chercheurs. Jusqu’ici leurs propositions étaient l’objet de négociations, auxquelles participaient des représentants des parents d’élèves. Ici, le ministre décide, apparemment seul.

Évoquer la possibilité d’un retour à un âge d’or du calcul comme au bon vieux temps où tout se faisait avec les seuls papier et crayon, voilà qui pourrait rassurer provisoirement des parents qui eux-mêmes, cependant, ne calculent plus avec ces outils.

Introduire les 4 opérations arithmétiques dès l’école maternelle va à l’encontre de la tendance mondiale, corroborée par des études anciennes et convergentes sur le développement de l’abstraction chez les jeunes enfants. Ainsi a-t-on pu montrer qu’un problème qui nécessite pour sa résolution une addition simple peut mettre en échec environ les trois quarts des élèves de 15 ans (et combien d’adultes ?) en raison de la complexité de sa structure. Dans ce domaine, le simplisme n’est pas de mise et ne saurait constituer ni un progrès, ni une solution aux difficultés d’apprentissage. D’ailleurs, à l’heure actuelle, aucun pays francophone n’a fixé comme objectif la maîtrise des 4 opérations à la fin de la deuxième année d’école primaire.

Concernant le calcul mental, les arguments avancés laissent entendre que les automatismes de calcul permettront de développer des compétences mathématiques. Contrairement à ce que suggèrent les académiciens, les automatismes en calcul n’engendrent pas forcément des compétences dans la résolution de problèmes arithmétiques. Ce saut a été repéré depuis de nombreuses années. Dans les programmes français de 2002, une forte incitation institutionnelle de séances de calcul mental figure déjà, prenant en compte non seulement le développement des automatismes mais aussi l’organisation réfléchie des calculs. Concernant l’apprentissage des algorithmes de la multiplication et de la division posées, des études anciennes montrent que d’autres organisations des calculs pourraient permettre d’en réduire la difficulté.

Ce n’est évidemment pas la seule volonté d’un ministre qui peut faire en sorte que l’apprentissage du calcul soit « vivant, attractif, et ouvert ». D’autres conditions sont nécessaires, concernant la prise en compte des résultats des recherches en didactique des mathématiques sur l’enseignement du calcul, concernant la formation initiale et continue des enseignants du premier degré et les moyens mis à leur disposition pour concevoir des activités adaptées aux besoins et aux capacités de leurs élèves. Ces trois aspects, essentiels, ne sont mentionnés ni par le ministre ni par l’Académie des Sciences.

Les académiciens s’étaient montrés prudents dans leur avis : « […] l’Académie, en formulant cet avis, considérerait comme prudent de s’abstenir de préconisations impératives immédiates, et recommande que les observations ici présentées puissent être corroborées d’analyses plus approfondies, le cas échéant contradictoires, auxquelles elle est toute disposée à apporter son concours. ». Le Ministre, à l’inverse, annonce de futures décisions dont il commente les effets positifs alors que toutes les preuves vont dans le sens inverse.

Quelle est donc l’urgence ministérielle de prendre des décisions pédagogiques dans le domaine mathématique sans connexion avec les rapports de l’inspection générale de mathématiques (un rapport récent traite du cycle trois), sans concertation avec les acteurs (enseignants, formateurs), et en toute ignorance des travaux convergents des chercheurs ?

Le point sur le communiqué de presse défense INRP

 Bonjour, Veuillez trouver ci-dessous le communiqué de presse que me demande de diffuser Luc Trouche en soutien à la défense de l'INRP. Je vous engage à le faire connaître le plus largement possible à partir de vos listes de diffusion. Avec mes remerciements, bien amicalement, Yves Matheron

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Bonsoir et merci à tous pour vos soutiens.  Le communiqué ci-dessous est à diffuser le plus largement possible par les moyens de chacun... Amicalement, Luc Trouche

*** Communiqué de presse Vendredi 5 novembre, dans les locaux de l'APMEP (Association des Professeurs de Mathématiques de l'Enseignement Public) à Paris,

 les initiateurs de la pétition en soutien aux missions de l'Institut National de Recherche Pédagogique (http://www.sauvonslarecherche.fr/ spip.php?article3245) ont rendu publiques les 3800 signatures réunies à ce jour, qui ont été transmises aux ministres de l'Éducation nationale et de l'Enseignement supérieur et de la Recherche et au premier ministre.



Le ministre de l’Éducation nationale et celui de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, refusant les propositions des personnels et de leurs organisations représentatives pour l’évolution de l'institut, ont demandé à l'ENS de Lyon d’intégrer l'INRP et de préciser les modalités de cette intégration dans un rapport. A quelques jours de la remise de ce rapport, le 15 novembre, les organisation soussignées :

- affirment la nécessité d'un institut national de recherche pédagogique, qui permette à des dizaines de chercheurs et des centaines d'enseignants de travailler ensemble, d’être des partenaires actifs des recherches pour améliorer la qualité de l'éducation et assurer la réussite de tous élèves ;

- demandent les moyens financiers et humains, en particulier ceux des enseignants détachés et associés, qui conditionnent ce type de recherches ;



- demandent un statut permettant à l'INRP d'assurer l'ensemble de ses missions nationales, de définir sa politique scientifique et de respecter les libertés scientifiques et pédagogiques de ses personnels ;

- refusent toute dissolution de l'INRP, tout démantèlement, tout abandon ou transfert de composantes (Musée National de l’Éducation de Rouen, Service d’histoire de l’Éducation de Paris, bibliothèque de Lyon...), qui feraient disparaître le potentiel de l’INRP.

Les organisations soussignées soutiennent la mobilisation des personnels de l'INRP. Elles considèrent que l'intégration autoritaire de l’INRP dans l'ENS de Lyon ne répond pas aux enjeux actuels du système éducatif, elles soutiennent un projet scientifique fort pour un établissement national qui associe recherche, ingénierie pédagogique, expertise, aide à la décision, ressources, formation de formateurs, médiation et qui porte une ambition de service public tournée vers tous les acteurs de l’éducation à l’échelle nationale, européenne et internationale.

Contact : Intersyndicale INRP <intersynd.inrp@gmail.com



Signataires



Association de chercheurs

Association Sauvons la recherche (http://www.sauvonslarecherche.fr)

AIRDF (Association internationale pour la recherche en didactique du français, http://www.airdf.org)

ARCD (Association pour des recherches comparatistes en didactique)

ARDiST (Association pour la Recherche en Didactique des Sciences et des Technologies http://ardist.aix-mrs.iufm.fr)

ARDM (Association pour la Recherche en Didactique des Mathématiques http://ardm.eu/)

ADIREM (Assemblée des Directeurs d'Instituts de Recherche sur l'Enseignement des Mathématiques)



Associations d'enseignants

APLV (Association des Professeurs de Langues Vivantes, http://www.aplv-languesmodernes.org/)

APMEP (Association des Professeurs de Mathématiques de l'Enseignement Public, http://www.apmep.asso.fr/)

Les Clionautes (association de professeurs d'histoire-géographie pour l'usage des TICE dans l'enseignement, http://www.clionautes.org/)

Sésamath (http://www.sesamath.net/)

UdPPC (Union des Professeurs de Physique et de Chimie, http://www.udppc.asso.fr/national/

WebLettres (Le site associatif des professeurs de français, http://www.weblettres.net/)



Les syndicats nationaux

Fédération UNSA éducation

FSU

SGEN-CFDT

SNESup-FSU

Fédération des syndicats SUD éducation

 

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