La théorie des situations didactiques Le cours de Montréal 1997
Résumé détaillé Partie A- La modélisation des situations à usage didactique
Il s‘agit de rassembler un certain nombre de concepts introduits depuis quelques années déjà, et de les organiser de façon à les faire apparaître comme des éléments d‘une théorie.
La méthode d‘exposition choisie est assez lente car elle fait dépendre l’introduction de chaque concept nouveau de trois problématiques distinctes.
La première problématique est celle de la pertinence. Il s’agit d’abord de décrire un certain type de relations humaines de façon à faire apparaître les concepts de didactique comme des moyens utiles à cette description. Les nouveaux exemples que la communauté des didacticiens accumule depuis dix ans ont permis de montrer » des phénomènes de didactique ; le vieillissement, les effets du contrat…, mais ces « observations » apparaîtraient comme, soit excessivement banales, soit tout à fait étranges et singulières, si elles n‘étaient pas articulées les unes par rapport aux autres jusqu‘à donner une véritable méthode d’analyse de tout phénomène d‘enseignement.
Cette lecture relève d‘une deuxième problématique, celle de l‘exhaustivité. Il s’agit de faire en sorte que tous les phénomènes pertinents puissent être pris en considération.
La troisième problématique est celle de la consistance ; c‘est peut-être la plus nouvelle car, si les professeurs, dans l‘exercice de leur profession, utilisent des concepts pertinents qui tendent à permettre de traiter tous les cas, ils n’assurent pas — ils n’ont pas à assurer — la charge de consistance de ces concepts.
Le chapitre 1 a esquissé les objets des études de Didactique : la description et l’explication des activités liées à la communication des savoirs et les transformations, intentionnelles ou non, des protagonistes de cette communication, ainsi que les transformations du savoir lui-même.
Le chapitre 2 examine quelques phénomènes liés à l‘activité d‘enseignement (effet « Topaze » ., effet » Jourdain »., glissement métadidactique, usage abusif, de l‘analogie, vieillissement des situations). Ce sont les phénomènes qui se produisent lors de l’activité d‘enseignement qui déterminent le champ à théoriser et non l‘activité elle-même.
Le chapitre 3 étudie alors comment regrouper et hiérarchiser la multitude des conditions à étudier. Il s’agit d’abord de simplifier suffisamment les premières approches pour, d‘une part, isoler certaines catégories de faits explicables ensemble de façon à peu près indépendante et d‘autre part, permettre la mise en évidence des interactions essentielles et les processus.
Ce texte opère un renversement par rapport à la tendance classique qui consiste à étudier indépendamment les sous-systèmes du système didactique : l‘enseigné, l‘enseignant, le milieu, relativement à un savoir, puis à tenter de dériver de ces études des comportements éducatifs ou d’apprentissage.
Dans le chapitre 3, c‘est le système entier qui est pris d‘emblée comme objet d‘étude et le découpage se fait en hyposystèmes que nous appelons « situations ». Cette étude permet la mise en lumière, dans le chapitre 4, d’un certain nombre de paradoxes qui constituent, en fait, les pierres de touche de toute théorisation des phénomènes didactiques. Ces paradoxes condamnent l‘enseignement à être un processus, une didactique et non pas seulement une interaction de systèmes.
A ce moment, il apparaît deux voies d’études : celles des contraintes externes qui pèsent sur ces processus, celles des contraintes internes. Le chapitre 5 s’engage dans l‘étude des contraintes internes : il s’agit de modéliser par des jeux formels ces rapports locaux qui s‘établissent entre les protagonistes, puis d‘utiliser ces modélisations pour une approche systémique dans laquelle les chaînes d‘événements nécessaires sont confrontées aux chaînes d‘événements observés.
Bien que probablement la plus discutable, cette voie nous a paru la plus utile actuellement dans la perspective d‘une production effective d‘ingénierie et de méthodes d‘observation.
Le chapitre .6 présente alors les éléments fondamentaux de l‘étude des situations : les types de situations a-didactiques (action, formulation, validation).
Partie B- La théorie des situations didactiques
Il s’agit d’une tentative de modélisation de l’enseignement. Les obligations réciproques et les ressources des protagonistes de l’enseignement peuvent être conçues comme obéissant à une sorte de contrat. La croyance en l’effectivité des engagements déterminés par ces « contrats » est indispensable pour le déroulement de l’action d’enseigner. Ce chapitre présente donc trois études :
La première étude est celle des contrats, logiquement déduits de la répartition des responsabilités et de l’organisation des enseignements qui en découlent. Elle fournit une classification des observations empiriques des relations didactiques. Elles sont répertoriées dans le paragraphe 2 (Les diffusions de connaissance sans intention didactique : Le contrat d’émission, Le contrat de communication, le contrat d’expertise, le contrat de production.) et dans le paragraphe 3 (Les contrats faiblement didactiques, portant sur un savoir ‘nouveau’ pour l’élève : Le contrat d’information – Dialectique vs dogmatique-, l’organisation « axiomatique » de l’information et ses conséquences, le contrat d’utilisation des connaissances, le contrat d’initiation ou de contrôle, le contrat d’instruction ou de direction d’études).
La deuxième étude est une étude théorique du contrat didactique. Après avoir distingué les contrats d’enseignement et le contrat didactique, le texte relève quelques uns des paradoxes du contrat didactique et il conclut à l’insuffisance inéluctable de tous les contrats à répondre à tous les échecs. Le contrat didactique est une illusion, mais une illusion nécessaire.
La troisième étude est une approche expérimentale de l’étude théorique précédente. L’existence d’un contrat implicite est montrée par l’expérience dite de L’âge du capitaine : Le contrat didactique « impose » à l’élève des réponses auxquelles il ne croit pas.
Quelles sont les conséquences de la méprise générale sur la possibilité d’un contrat didactique véritable ? Il faut substituer aux modèles « rationnels » étudiés dans la première étude une modélisation basée sur l’observation des pratiques des professeurs. Que se passe-t-il quand un échec est constaté ? Le contrat didactique exige que le professeur maintienne autant que possible la relation didactique pour tenter d’améliorer la situation. Les procédés recensés sont nombreux (L’effet Topaze et le contrôle de l’incertitude, l’effet “ Jourdain ” ou le malentendu fondamental, les glissements “ méta cognitif ” et “ méta didactique et la perméabilité didactique, l‘usage abusif de l’analogie, le vieillissement des situations d’enseignement, l’émiettement des savoirs, l’individualisation). Ils forment un système exhaustif de décisions dont aucune n’est universellement, ni adéquate ni inappropriée.
Partie C- Les situations didactiques : composantes et stratégies
Cette partie analyse les composantes essentielles du contrat didactique, et la conduite par le professeur des leçons et des situations qui les composent.
1. La première composante est la dévolution. C’est l’acte par lequel le professeur se défait de sa responsabilité « cognitive » dans l’évolution de la situation et conduit l’élève à l’accepter, dans des conditions où pourtant il ignore encore ce qu’il convient de faire. Cette dévolution ne va pas de soi, comme le montre l’exemple d’une ingénierie de dévolution pour la recherche du terme inconnu d’une somme avec des élèves de 7 ou 8 ans. La dévolution est un acte didactique et non pas uniquement psychologique ou même pédagogique, en ce sens qu’elle dépend des connaissances en jeu.
2. L’autre composante est l’institutionnalisation, l’acte par lequel le professeur (lui seul peut le faire) transforme des connaissances assez bien acquises et suffisamment partagées dans l’ensemble des élèves en des références convenues et reconnues (des « savoirs ». L’apprentissage formel classique pourrait n’être que le complément d’une activité générale d’acculturation collective des élèves qui, si elle a du succès, soulage d’autant leurs efforts et deux de leurs professeurs.
3. L’étude des stratégies « fortement didactiques » portant sur un savoir ‘nouveau’ reprend le schéma d’analyse initial (Le contrat d’imitation ou de reproduction formelle, le contrat d’ostension, le contrat de conditionnement, la maïeutique socratique, les contrats d’apprentissages empiristes, les contrats constructivistes.
4. Ce paragraphe pointe la nécessité d’une étude (en cours) de la transformation des savoirs ‘anciens’ et met en évidence les effets d’une « mémoire didactique » et d’un « temps didactique » comme éléments essentiels du déroulement des suites de situations. Le compte rendu de ces recherches figurera sans doute dans une synthèse future des travaux sur les curriculums, absente de ce cours.
5. Les effets des réformes à long terme. Ce paragraphe est aussi une première incursion dans un autre domaine de la didactique en développement rapide : l’étude des phénomènes relatifs à la diffusion d’une connaissance précise qui implique les grands secteurs des sociétés. L’individualisation de l’enseignement est une des conséquences négatives d’un ensemble d’erreurs scientifiques en matière d’éducation et de psychologie cognitive. La croyance en l’effectivité d’un contrat didactique, en la validité des théories classiques de l’apprentissage individuel dans les relations didactiques et l’importation d’un modèle commercial de management (objectifs, évaluations de masse, sanctions) ont une influence très négatives sur l’enseignement.
Mots clés : Didactique des mathématiques, théorie des situations, fondements
Titre de l’article : La théorie des situations didactiques
Auteurs et titres ou laboratoire à l’époque de la publication :
Guy Brousseau ; LADIST Université Bordeaux 1
Langue du texte : Français
Date de production : 1997
Nombre de pages : 56
Nature du texte : conférence
Diffusion : internationale
Publication : texte original non publié
Laboratoire actuel: DAESL ; Laboratoire Cultures, Education, Sociétés (LACES)
Université Bordeaux 2.
Référence HAL
Commentaires :
1. Historique
Ce texte est celui d’un cours présenté à l’Université de Montréal en 1997, lors de la collation du doctorat Honoris Causa de son auteur.
Le cœur de la théorie des situations didactiques en mathématiques annoncée par Guy Brousseau en 1970 est l’objet d’un chapitre de sa thèse (1986) Ce texte est repris avec de légères modifications successives dans l’article de 1986 [BROUSSEAU G. (1986). « Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques », Recherches en didactique des Mathématiques, vol 7.2 pp 33-115. La pensée sauvage. Grenoble[1]], dans ans l’ouvrage en Anglais organisé par Nicolas Balacheff, Martin Cooper, Rosamund Sutherland et Virginia Warfield, [Guy Brousseau (1997), theory of didactical situations in mathematics, Kluwer. Et dans la version française du précédent : Guy Brousseau (1998), « La théories des situations didactiques », La pensée sauvage.
Il est remanié et augmenté dans le cours de Sao Paolo (2009 non publié), puis dans le cours 2010-11 en cours de présentation sur ce sur le site guy-brouseau.com
2. Composition
Ce cours Montréal 97 est composé de trois grandes parties
La première partie traite de la modélisation des « situations à usage didactique », en fait aujourd’hui l’auteur parle de « situations mathématiques isolées ». La deuxième partie s’intitule « La théorie des situations didactiques en mathématiques ». La troisième partie « Les situations didactiques : composantes et stratégies ».
3. perspectives pour le cours 2010
Ce cours (conférence de 1997) reste une référence très importante et répandue, qui peut être utile à la lecture du cours 2010
On y trouve en particulier pour la première fois, un inventaire des contrats réels illustrant la théorie du contrat didactique.
Cependant n’y sont pas évoqués : par exemple la conduite des situations, des leçons, et des curriculums par le professeur, les modalités de l’évaluation des leçons et des curriculums, la dépendance (formelle, mathématique, poïétique…), entre les apprentissages et entre les situations …
Toutefois ce cours 1997 n’évoque aucun des grands travaux d’ingénierie sur les principaux concepts mathématiques de la scolarité commune (les différents types de Nombres, la Logique le formalisme et l’épistémologie scolaires, la Géométrie, la Statistique et les Probabilités…) produits entre 1970 et 1990, qui ont accompagné ces travaux.
Il délaisse les observations méthodologiques (sur l’enseignement des mathématiques, sur la recherche associée aux théories des situations…) et notamment les apports du COREM à l’observation des pratiques de classes).
Il délaisse l’étude des règles éthiques, celle de l’enseignement de celles, distinctes, de la recherche etc.
Il ignore la méthodologie de la recherche : l’organisation et la pratique des observations et des expériences, les méthodes d’analyse… lacunes que le cours de 2010-11 tentera de combler
De nombreux chercheurs ont nourri et sont venus enrichir le noyau présenté ici. Leurs apports devront être joints ou référencés. L’organisation générale ne s’est guère modifiée mais des dénominations plus claires se sont révélées plus adéquates pour distinguer les théories des situations qui relèvent de modèles et d’objets par trop distincts : La théorie des situations a-didactiques objet de la première partie de ce cours est devenue la « théorie des situations mathématiques », distincte de la « théorie des situations didactiques en mathématiques ». L’étude du fonctionnement des systèmes sociaux et culturels de diffusion des connaissances mathématiques est devenue la macrodidactique qui s’ouvre aux questions de société et d’anthropologie.
Nota Bene
Les relations de ces travaux avec les nombreux autres issus de l’école française (notamment avec ceux d’Y. Chevallard), ou d’autres écoles devraient être enfin établis bientôt : le Cours (2010-11) devrait combler une partie (faible hélas je le crains) de ces lacunes.
Pour lire ou enregistrer le fichier TSDM Le cours de MONTREAL 1997
[1] Ce texte est aussi le chapitre 3 de la Thèse d’état de BROUSSEAU G. (1986), Théorisation des phénomènes d’Enseignement des Mathématiques Directeur : B. Malgrange ; Université Bordeaux 1,