Chers et chères collègues
j’espère que vous allez tous et toutes bien.
Grand N 106 est paru. Vous pouvez prendre connaissance du sommaire ci-dessous.
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Prenez soin de vous et des autres
Sylvie Coppé
Enseigner les nombres rationnels au cycle 3 ? Une proposition didactique
Claire MARGOLINAS
L’ingénierie de Guy Brousseau (Brousseau & Brousseau, 1987) sur les rationnels et les décimaux dans la scolarité obligatoire est le point de départ de ce travail. Brousseau introduit le rationnel-mesure dans la première partie de cette ingénierie en deux temps, en développant une première situation fondamentale mise en scène dans des situations de désignation de l’épaisseur de feuilles de papier. Les pratiques ordinaires d’enseignement des fractions (terme usuel) reposent quant à elles exclusivement sur le fractionnement de l’unité. Dans cet article, nous décrivons une proposition didactique argumentée qui repose sur des bases assez similaires à celle de Brousseau, mais qui pourrait être plus compatible avec les instructions officielles des programmes de mathématiques. Cette proposition s’appuie sur une situation fondamentale mise en scène dans des situations de partage utilisant le guide-âne.
Lire, écrire les nombres : quelle place dans l’apprentissage des numérations au cycle 2 ?
Éric MOUNIER, Nadine GRAPIN et Nathalie PFAFF
À la fin du cycle 2, les élèves doivent savoir passer du nom du nombre à son écriture en chiffres (écrire) et réciproquement, savoir passer d’une écriture en chiffres du nombre à son nom (lire). Des connaissances relatives aux numérations orale et écrite chiffrée sont alors sollicitées, ces connaissances pouvant aussi être mobilisées dans des tâches de dénombrement. À partir de l’étude de tâches d’évaluation (analyse a priori et procédures des élèves), nous proposons dans cet article de comprendre comment ces connaissances sur les numérations sont à l’œuvre dans des tâches de lecture, d’écriture et de dénombrement, puis nous formulons des propositions pour l’enseignement de ces deux numérations.
Démarche technologique : conception d’objets roulants en CP
Maud CLAVEL, Alix GÉRONIMI et Cédric MASCLET
Cet article présente la construction et la mise à l’épreuve d’une démarche de conception d’objets techniques en cours préparatoire. Les apprentissages visés sont de deux types. Le premier est d’engager les élèves dans une démarche de conception d’objet technique, donc de les amener à faire des choix rationnels, à les argumenter, à mettre à l’épreuve des pistes de solutions, à observer pour confronter les résultats obtenus avec les résultats attendus. Le cahier des charges s’avère un instrument essentiel pour le pilotage de cet apprentissage. Le second type d’apprentissage visé est la compréhension de la fonction, de la structure et des modalités de réalisation de systèmes permettant la rotation d’un élément mobile — une roue — par rapport à une partie principale — un châssis de véhicule. Ici, l’analyse d’objets existants et la mise à disposition d’un ensemble de matériel précisément ciblé s’avèrent être des moyens performants pour faire évoluer les conceptions initiales des élèves. Enfin, les auteurs soulignent qu’un tel projet suscite des interactions sociales entre élèves et avec les parents, dans la classe et hors la classe, dont les effets resteraient à étudier.
Postures épistémologiques des programmes français d’enseignement des sciences (cycles 1 à 4)
Benjamin GERMANN
L’épistémologie est la branche de la philosophie qui s’intéresse au statut, à la portée du discours scientifique ainsi qu’à ses méthodes et procédures de validation. Les programmes d’enseignements français intègrent-ils des éléments épistémologiques ? Ces éléments sont-ils explicitement revendiqués ou plutôt implicites ? De plus, ces postures épistémologiques sont- elles étayées ou relèvent-elles plutôt d’un patchwork ou du sens commun ? Cet article vise à répondre à ces questions à partir d’une analyse des formulations des textes officiels régissant l’enseignement des sciences de l’école primaire et du collège.
