Guy Brousseau

Résumé :

Cet article présente trois aspects fondamentaux de l’ingénierie didactique :

- l’ingénierie des situations a-didactiques (isolées)  (situations mathématiques) ;

- l’ingénierie du contrat didactique des processus longs et de la transposition               (systèmes didactiques généraux) ;

- l’ingénierie des grands systèmes didactiques réels (exemples : les processus psychodynamiques de Dienès et les heuristiques de Polya).

Mots clés : Topogénèse, chronogénèse ; fictions épistémologiques ; dévolution.

Titre de l’article : Eléments pour une ingénierie didactique

Auteur et laboratoire à l’époque de la publication :

Guy Brousseau ; Université Bordeaux 1 ; COREM

Langue du texte : Français
Nombre de pages : 15
Nature du texte : texte de valorisation

Diffusion : régionale

Publication : article dans une brochure associative bimestrielle
Date de publication : juin 1992

Revue : Se former + Pratiques et apprentissages de l’éducation (association Se former +, 13 quai Jaÿr, 69009 Lyon)

Numéro : 15 (ISSN : 1157-3619)

Editeur : Voies livres, Lyon.

Pages : 1-15

Référence  de la publication :

G. BROUSSEAU. (1992), Eléments pour une ingénierie didactique ; Se former +, Pratiques et apprentissages de l’éducation ; pp 1-15 ; Voies livres, Lyon.

Commentaires :

Une version de cet article a été publiée en italien dans un ouvrage :

G. BROUSSEAU (2008), Elementi per una Ingegneria ; in Ingegneria didattica ed Epistemologia della Matematica ; pp 1-18 ; Pitagora Editrice, Bologne.

Dans l’ouvrage italien, le présent article y est complété d’une conclusion (rédigée en janvier 2000), dont nous donnons ici le contenu (original) en français :

Cet article n’avait certes pas l’ambition de présenter l’ingénierie didactique de façon systématique ni même d’en montrer tous les aspects.

Nous avons seulement voulu évoquer trois de ses aspects les plus fondamentaux : d’abord l’ingénierie des situations a-didactique (isolées) : problèmes, leçons, situations fondamentales etc. ensuite l’ingénierie du contrat didactique des processus longs et de la transposition (c’est à dire celle des systèmes didactiques généraux), enfin l’ingénierie des grands systèmes didactiques réels, qui confine à l’épistémologie.

Nous avons donc montré d’abord qu’il est intéressant et même indispensable de traiter dialectiquement les connaissances visées et les situations (a-didactiques) qui objectivent et modélisent leur fonction actuelle pour le sujet ou pour l’institution qui les utilise ou qui les apprend.  Si établir pour chaque connaissance les situations ou les problèmes qui la rendent nécessaire (comme moyen de quelque action ou de quelque projet) est une pratique très ancienne et très liée au développement du savoir, il n’est pas habituel de la considérer comme un objet d’étude autonome et de modélisation.  L’ingénierie didactique consiste à déterminer, décrire, diffuser et reproduire les conditions favorables à l’usage et à la production originale d’une connaissance.  Si la production spontanée de situations didactiques (au sens de situations qui servent à enseigner, ou situations à usage didactique) est la base de tout enseignement, leur étude leur comparaison, leur optimisation suppose des connaissances scientifiques spécifiques que la didactique (en tant que science) tend à développer.  Nous n’avons donné ici qu’un exemple, sans évoquer aucune des méthodes de construction des situations spécifiques d’une connaissance précise que la didactique a commencé à répertorier.

Nous avons ensuite exposé que ces situations a-didactiques ne peuvent pas fonctionner dans une relation didactique sans que leur sens soit altéré par les contraintes et les paradoxes du contrat didactique (traité ici de façon trop allusive sans doute).

Ainsi la genèse des savoirs dans l’histoire de l’humanité comme dans celle d’un individu ou d’une institution (la chronogénèse), ne suit pas l’organisation actuelle (toujours reprise d’ailleurs) de ces savoirs (la topogenèse).  Ainsi l’élève n’apprend pas par les voles qui lui sont présentées par la suite comme celles qu’il a suivi L’organisation de ce qu’il apprend et celle de son apprentissage ne sont pas isomorphes Iles ne peuvent être semblables).  Et pourtant la première doit supplanter et effacer la seconde dans sa mémoire.  De la découlent de nombreux et difficiles problèmes de transposition et d’adaptation du savoir auxquels l’ingénierie doit faire face.

Enfin, sur deux exemples, celui des processus psychodynamiques de Diénès et celui des heuristiques de Polya, nous avons essayé d’exposer pourquoi des fictions épistémologiques et didactiques sont nécessaires.  Bien qu’elles soient formellement et scientifiquement fausses, elles sont indispensables et l’épistémologie spontanée des professeurs s’en nourrit sans cesse.  L’ingénierie didactique réelle ne peut pas ignorer le jeu complexe des représentations épistémologiques (fausses mais légitimes) des divers protagonistes de l’enseignement.

Laboratoire actuel : DAESL ; Laboratoire Cultures, Education, Sociétés (LACES)

Université Bordeaux 2.

Référence HAL

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